کودکان، دانش شهودی و فلسفه

کودکان، دانش شهودی و فلسفه

فلسفیدن با کودکان برای «فرانظام‌آموزش‌گرایی» و رشد تفکر انتقادی لازم است!

ماریا داونزا تیلمِنز

مترجم: امیرعلی مالکی

«هر بیگانه‌ای که بدانست که دل او بینا نیست، تواند بود که بینا شود.»^۱

به عقیدۀ من، دانش کودکانِ خردسال نسبت به جهانِ اطراف خود، مبتنی بر تفکر و دانشِ شهودی است. این مطلب مجالی برای توضیحِ چگونگی رسیدن من به ایده، خواهد بود.
در سالِ ۱۹۸۳، کنفرانسی در دانشگاه هاروارد در بابِ موضوع تربیت اخلاقی برگزار شد که من نیز در آن شرکت داشتم. در این نشست، لارنس کُلبرگ^۲، که نظامی را درموردِ تربیت اخلاقی، با تکیه بر نظریۀ «رشد مرحله‌ایِ پیاژه»^۳، صورت‌بندی کرده بود و میتو لیپمن^۴، بنیان‌گذار و مدیرِ مؤسسۀ «پیشرفت فلسفه برای کودکان»^۵، این مسئله جالب و بحث‌برانگیز را پیش کشیدند که آیا توانی در کودکانِ خردسال برای همراهی و رهبری در یک گفت‌وگویِ فلسفی وجود دارد یا خیر. فرضِ اصلی چنین بود که کودکانی با ردۀ سنیِ پایین‌تری از مرحلۀ شناختیِ «استدلال انتزاعی» پیاژه (یعنی کودکانِ کم‌تر از نُه یا ده سال)، هنوز به مرحلۀ آمادگی برای فلسفیدن نرسیده‌اند. بااین‌حال، رسالتِ پژوهشیِ لیپمن، صحبت از کودکانی بود که تواناییِ ذاتیِ فیلسوف شدن را همواره با خود یدک می‌کشند. فعالیت‌هایِ او نمایان کرد که در تمامی مدرسه‌ها، کودکانِ خردسال از به اشتراک گذاشتنِ افکار و ایده‌هایِ خود، گوش کردن به ‌صحبت‌هایِ یکدیگر، تغییر عقیده و تفکر درموردِ سوالات بحث‌برانگیز و چالشی، لذت می‌برند. همچنین، لیپمن دریافته بود که برای کودکان، در کنار علت «چیزها»، هدفی که دنبال می‌کنند نیز، اهمیت دارد.
اختلاف میان کولبرگ و لیپمن بر سرِ قابلیت و استعدادِ کودکان خردسال برای شکل‌دهی به یک بحث فلسفی جدی، باعث شد تا من احساس کنم که می‌توان از دو پنجرۀ متفاوت به این منظرۀ واحد نگریست. بااین‌اوصاف، شاید کودکانی که به سنِ استدلالِ انتزاعی نرسیده باشند، بتوانند برخلاف آنچه این دانشگاهیان، بحث جدیِ فلسفی می‌خوانند، متناسب با شرایط خود، از روش‌های متفاوتی برای فلسفه‌ورزی و طرح سوالاتِ جدی درموردِ جهان اطراف خویش – برای مثال: چیستی انصاف، عدالت و غیره – استفاده کنند. پرسش‌گری و ایجاد سوال، فی‌نفسه باعثِ پیدایشِ احساس کنجکاوی در کودکان در بابِ هستی و روزمرگی‌ای که تجربه می‌کنند، می‌شود. آن‌ها ممکن است در رویارویی با سوالات خود و جست‌وجو برای پیدا کردنِ جوابی برای آن، نتوانند پاسخی مستدل برای خوانش خود ارائه کنند، اما این بدان معنا نیست که از توانِ درک شهودی برای ایده‌پردازی‌، محرومند. فلسفیدن با کودکان به آن‌ها این فرصت را می‌دهد تا به ایده‌ها گوش دهند و درعین‌حال، در تمرین بیانِ افکارشان به روشنی و صراحت و ارائۀ استدلال برای آنان، همراهشان است.
درکِ شهودی کاملِ کودکان نسبت به جهان اطراف خویش، ریشه در مهارت‌هایِ شناختی‌ای دارد که در آیندۀ آموزشیِ آن‌ها برای رشدِ توانایی‌هایِ زیستی، از موقعیت بسیار کلیدی‌ای بهره‌مند است. این مسئله بدین معناست که معلم‌ها باید براساسِ تفکر و دانشی که کودکان از قبل و به‌صورت پیشینی دارند، مهارت‌هایِ فکری و شناختی آن‌ها را گسترش دهند. متأسفانه قدرت این شهودِ کودکانه تا حدودی دست‌کم گرفته می‌شود. در ده سال اخیر، تلاش برای فلسفیدن با کودکان، شکست‌های فراوان و پیوسته‌ای را پشت‌سر گذاشته است، چراکه ما، به‌عنوان همراهانِ بزرگسالی که قصد داریم تا در این مسیر کنار آنان باشیم، نمی‌توانیم درک کنیم که در ریشۀ ایده‌هایِ سرگرم‌کننده و جذاب کودکان، پیشینۀ فکری‌ای وجود دارد که باید با روش خودِ آنان با آن سروکله زد. بااین‌حال، کسانی که کودکانِ خردسال را در فلسفیدن همراهی می‌کنند، همواره به تواناییِ خود در صورت‌بندیِ بحث‌هایی در بابِ عدالت، انصاف، زیبایی و اخلاق، باور دارند. بااین‌اوصاف، نباید فراموش کرد که کودکان در فلسفیدن، از ساختارهایِ توسعه‌یافتۀ تفکر انتزاعی برای صورت‌بندیِ ایدۀ منظمی درموردِ چنین موضوعاتی، چند فرسنگ فاصله دارند، اما این بدان معنا نیست که از درک اساسی‌ای که مستلزم فهم چنین کلیدواژه‌هایی است، بی‌بهره مانده‌اند. در واقع، کودکان اغلب احساساتِ «پاک‌تر» و «معصومانه‌تر»ی از این مفاهیم دارند، زیرا تفکر آن‌ها از آلودگیِ تعصبات فرهنگی و اجتماعی، برای دورۀ نسبتاً کوتاهی، دور مانده است.

دانشِ شهودی و توانایی‌هایِ شناختی

دانش شهودی کودکان از کجا سرچشمه می‌گیرد؟
مارتین بوبر^۶، فیلسوفِ اگزیستانسیال، در کتابِ «من و تو»^۷می‌نویسد: «چنین نیست که در آغاز، کودک یک شیء را درک کند و سپس با آن ارتباط بگیرد. تلاش برای برقراریِ رابطۀ نخست، یعنی همان رویدادِ ابتدایی، به‌مثابۀ خطابه‌ای برای ابرازِ وجود، آمادگی، شکل‌پذیری و به ‌حرکت درآوردنِ روح بشری برای فهم، جلوه‌گر می‌شود. این مسئله در ذات آدمی نهفته است، جوهره‌ای که در رابطه و هم‌زیستی با آن‌چیزی که با آن روبرو می‌گردد، تحقق می‌یابد.»^۸این رابطۀ پیشینی (یعنی موجودیتِ پیش از تجربۀ آموخته و هضم شده) با جهان، اساس دانشِ شهودی ما را تشکیل می‌دهد و سپس، تفکر شهودی، که در ارتباطِ فرد با جهانِ اطراف خود هست شده است را، از طریقِ تمامی ابعاد وجودِ خود، پدیدار می‌کند.
بااین‌اوصاف، کودکان تنها موجوداتی نیستند که با جهانِ اطراف خود ارتباط دارند. برای مثال، یک هنرمند، به دانشی برای بیان خود تکیه می‌کند که از تعاملی گشوده با هستی، سرچشمه گرفته است. بااین‌حال، برای انبوهی از مردم، دانش شهودی به‌تدریج جایِ خود را به شیوه‌های تفکرورزی‌ای که در طول زندگی از طُرُق مختلف به ما آموزش داده شده است، می‌دهد. همچنین در این مسیر، منطق جایگیزین تجربۀ بی‌واسطه می‌گردد، اگرچه تجربه بی‌نهایت پیچیده‌تر از آن است تا در افقِ دید عقل، تمام‌وکمال درک شود.
آدمی همواره ظرفیتِ حفظِ نوعی درکِ شهودی از جهانِ خود را دارد، اما اغلب اوقات این مهارت با توانایی‌هایِ شناختی‌ای که در مدرسه آموزش داده می‌شود، ناپدید می‌گردد. در نتیجه، توانایی‌هایِ شناختی ما اغلب در خلأ رشد می‌کنند و آرام‌آرام از وجود ما جدا می‌شوند. چنین رویدادی، باعثِ عدم توانایی ما در تنظیم و مدیریت افکارمان می‌گردد و این مسئله چراغِ سبزی برای دیگران، برای فکر کردن و تصمیم گرفتن به‌جایِ ما، خواهد بود. این وابستگی‌، تواناییِ افراد برای ورود به جهان ارتباطات، جایی که رابطۀ ذاتی انسان با هستی خویش بایست درست‌نخورده باقی مانده باشد را، از بین می‌برد. چاد میلر^۹در مقالۀ خود تحت‌عنوانِ «هم‌نشینیِ کودکان و فلسفه در کلاسِ درس»^۱۰باور دارد: «بی‌توجهیِ مدوام مدارس به تجربیات، سوالات و ایده‌های دانش‌آموزان، آنان را با ناتوانیِ خود در تفکر و استفاده از آن برای تبدیل به شدن به انسان‌هایی مسئولیت‌پذیر، تنها گذاشته است. در اصل، تاج تفکر در مدارس، در سرِ شخصی جای می‌گیرد که بیشترین نزدیکی را با نظام آموزشی در شیوۀ اندیشه‌ورزی داشته باشد. اما فلسفه در هم‌نشینی با کودکان و نوجوانان، به رابطۀ ذاتی کودکان با جهانِ اطرافشان، احترام می‌گذارد. این مسئله به آنان این امکان را می‌دهد تا خود را باور داشته باشند، توانایی‌هایِ درونی خویش را پرورش دهند، از خود انتقاد کنند، برای رهبریِ اندیشه‌های خود بکوشند و مسئولیت تفکر و تصمیمات خویش را بپذیرند.»
این ارتباط ذاتی برای کودکانِ خردسال، از آنجایی که هنوز به مرحلۀ توسعۀ توانایی‌هایِ شناختیِ خود نرسیده‌اند، با کمکِ تخیل، درک آن‌ها از جهان را، انتقال می‌دهد. تخیل، زبانِ دانش شهودی است که از رابطۀ فطریِ ما با جهان، ناشی می‌شود. بااین‌اوصاف، اگر دانش شهودی و تخیل کودکان سرکوب شود تا توانایی‌هایِ شناختیِ هنجار‌پسند توسعه پیدا کنند، رابطۀ فطری و ذاتی آن‌ها با جهانِ اطراف خویش، سلب گردیده و به‌مرور زمان تماماً ناپدید می‌شود. در این مسیر، به‌ کمدی‌ترین شکل ممکن، نظامِ آموزشی سعی دارد تا از طریقِ توسعۀ توانایی‌هایِ شناختی مدنظر خود، باری دگر ارتباطِ میان این «کودکانِ‌بزرگسال‌نما»^۱۱با جهانِ اطراف خود را، به همان سیاق قبلی، برقرار کند. نظام آموزشی می‌تواند افرادِ بسیار باهوش و آگاهی را تربیت کند، البته به قیمت از دست دادن هوشِ ذاتی و تواناییِ این افراد در برقراریِ ارتباطی طبیعی با جهانِ خود. در چنین روشی، ارتباطِ کودکان تا رسیدن به مرحلۀ بزرگسالی با هستی، دیگر اشخاص و شخصِ خودش، قطع می‌شود. بااین‌وجود، هیچ نوشدارویی، پس از تجربۀ مرگِ این رابطۀ مادرزادی که در ابتدایِ زیست خود با آن هست شده و می‌زیستیم، نمی‌تواند التیام‌بخش این فقدان و کمبودِ هستی‌شناختی باشد. نبودِ این قوه، عواقب بسیار خطرناکی را به‌همراه دارد، چراکه منطقِ جایگزین آن می‌تواند به‌مثابۀ کارخانۀ تولید‌کنندۀ معنا و دلیل، برای توجیه بدترین کنش‌هایِ ما در قبالِ محیطِ‌‌‌زیست، باورها و اعتقادات مختلف و افراد دیگر، باشد. چنین است که برای بسیاری «صداقت» و «شخصیت» نیز، تبدیل به مفاهیمی توخالی می‌شوند، زیرا، آنطور که بوبر می‌گوید «من» را با یک «شیء»، در این راه، جایگزین می‌کنیم. رابطۀ «من – شیء»، ماهیتی تماماً ابزاری دارد و به بهایِ رابطۀ به‌خصوص خود با جهان، به نیازهایِ افراد، پاسخ می‌دهد.
به‌عنوان مثال، دیوید بروکس^۱۲در مقاله‌‌ای به‌نامِ «قدرت نوع‌دوستی»^۱۳می‌گوید: «وقتی انگیزۀ مالی عَلَم می‌شود، با تشویق مردم، به آنان تلقین می‌کنند که تنها از دریچۀ اقتصاد به زندگی خود، بنگرند. همچنین کششِ طبیعی و بدوی انسان در هم‌زیستی، خدمت‌رسانی و همکاری، در این شیوۀ جهان‌بینی، تبدیل به یک چرتکه‌اندازی و فایده‌گراییِ خودخواهانه‌ای می‌شود. با قرارگیری در موقعیت‌هایی که احساسات فوق را قِلقِلک دهد، سوالات یکی پس از دیگری روانه می‌شوند: «خب، این معامله چه سودی برای من دارد؟» و نگاه مردم از هنجارهایِ اخلاقی، که بسیاری از آنان در کشاکش این بازی رنگ ‌باخته‌اند، متمرکز بر نهادهایی همچون بازار و دولت می‌گردد که قصد در دستکاریِ قاطعانۀ زیست روزمرۀ انسان، تمامیت‌خواهی و تبدیل تفکرِ اقتصادیِ منفعت‌گرایانه به یگانه روش جهان‌بینی و تحلیل اجتماع، دارند.»^۱۴ازسوی‌دیگر، چاد میلر دریافت که بسیاری از دانش‌آموزان، در نظرسنجی روزِ آغازین مدرسه برای تحلیل مهارت‌هایِ استدلالی، اعتقاد داشتند که: «مدرسه کسل کننده است، اما برای رفتن به کالج و پیدا کردنِ کار و درآمدزایی ضروری است.»^۱۵اساساً به نظر می‌رسد که نظام آموزشی زندگیِ عمیق و معناجو را، جایگزینِ عطشِ نامتعادلِ ثروت‌ورزی کرده است. در مسیر چنین آیینی، به ‌نامِ پیشرفت، ما در نهایت برخلافِ منافع خود قدم برداشته‌ و بی‌اعتمادی و خصومت را نسبت به شخصیت و موقعیت خویش، افزایش داده‌ایم. بوبر در این رابطه، جهان را به‌مثابۀ دنیایی توصیف می‌کند که در «در نوسانی دائمی میانِ» رابطۀ «من – شیء» و «من – تو»، در جریان است. بااین‌حال، اگر رابطۀ «من – تو» قطع شود و فقط «من – شیء» حضور داشته باشد، هیچ مسلک، مذهب و اندیشه‌ای نمی‌تواند ضرر آن را جبران کند.

قدرتِ تخیل‌

ما باید در تمرینِ فلسفیدن با کودکان، قوۀ «من – تو»یِ ذاتی آن‌ها را، برای ارتباط با جهانِ اطراف و سایر اشخاصِ دیگر، پرورش داده و تغذیه کنیم. تنها راه حفظ کودکان در این مسیر و نجاتِ آنان از ورطۀ نظام آشفتۀ آموزشی‌، که کمر به قتل چنین استعدادی بسته، تشویق کودکان به تخیل کردن و رهبریِ این توانایی به‌سمت توسعۀ علوم، هنر و فلسفه‌ورزی است.
«من – تو»یِ ذاتی، نشان‌ دهندۀ ارتباطی مستقیم با جهان است که ازطریقِ ساختارهایِ انتزاعیِ تفکرِ اجتماعی، که معمولاً بدون واسطه شگل می‌گیرد، پدیدار می‌گردد. اگر شخصی در این جهت اراده کند، تا با جسارت، آزادانه دیدگاه خود را تنظیم و بیان سازد، درست به‌مانند دیوژن کلبی که از اسکندر خواست تا از مقابلِ «آفتابِ» او کنار برود^۱۶، به قدرت صراحت‌ورزی، بیانِ روشن اندیشه و خلاقانه تفکر کردن در لحظه، نائل می‌شود. ما باید در فلسفه‌ورزی با کودکان، «دیوژن‌وار» زیستن، یعنی کوشش درراستایِ ایجاد و پرورشِ زمینۀ آزادانه و خلاقانه گفت‌وگو کردن متناسب با شرایط را، سرلوحۀ خود قرار دهیم.
اما در این بازی، جایگاه و تخصص فلاسفه چیست؟ فیلسوفان در «ندانستن» مهارت دارند. در اصل، در تمرینِ هنر فلسفیدن، فلاسفه با ندانستن چیزها، خود را درگیر ارتباطی برای هم‌فکری با جهانِ اطرف خود، برای کشفِ مفاهیمی که تا آن زمان برای این «نابدان‌ها»^۱۷مبهم بوده است، می‌کنند. این هم‌فکری، نه تنها پیوند میان انسان‌ها را مستحکم‌تر می‌سازد، بلکه این امکان را فراهم می‌کند تا مردم با خوشحالی، کنجکاوی و استمرار، قلمرویِ «شاید» یا «قطعاً» ناشناخته‌ها را، کشف کنند. حال اگر توانِ فلسفه‌ورزی، در تفکر شهودیِ کودکان، که اولین دریچۀ آن‌ها برای فهم جهان است، ریشه دواند، با زیرسوال بردن و به‌ چالش کشیدن بسیاری از مفاهیم، ازجمله چیستیِ ماهیت تفکر، می‌توان این فلاسفۀ خردسال را از هستی خویش، به‌عنوانِ موجوداتی اندیشمند، آگاه کرد. به‌این‌ترتیب، کودکان آن‌چیزی که دیوید بوهم^۱۸«درکِ ژرفایِ تفکر»^۱۹می‌نامد – یعنی توانِ «مشاهده و فهمِ فکرِ» خود و درکِ «دریافتِ خود از جایگاه تفکر» را – کشف می‌کنند^۲۰. والتر کوهن در کتابِ «کودکی، آموزش و فلسفه: یادداشت‌هایی در بابِ قدرت تفکر انتزاعی» می‌گوید: «در تمرین فلسفه با کودکان، هیچ اهمیتی ندارد که فلان اطلاعاتِ علمی، دربارۀ فلان موقعیت، چه چیزی برای گفتن دارد، چراکه در اینجا، هیچ‌گونه «حقیقت» خاصی برای یافتن و فهمیدن، مدنظر نیست. در راستایِ این همراهی، آموزش یک‌سری روش‌ و تکنیک‌های خاص که کودکان را در تفکر ماهرتر کند، برتری ندارد، بلکه چگونگی پاسخ دادن به سوالات، براساس ماهیتِ آن پرسش خاص و تشخیص مغالطه و لغزش‌های فکری، حائز اهمیت است. به عبارت دیگر، این شیوۀ فلسفیدن، به‌مانند یک بازجویی است، یعنی تلاشی برای به چالش کشیدن خود، زندگی، احساسات و باورها ازطریقِ تجربۀ کنشِ هم‌فکری کردن».^۲۱
هنگامی که کودکان با خود، به‌مثابۀ جانی متفکر روبرو می‌شوند، توانِ آموزش‌پذیری در آن‌ها برای توسعۀ توانایی‌های شناختی افزایش پیدا می‌کند، زیرا تنها زمانی که این توانایی‌ها به‌صورت خودجوش از دانشِ شهودی ما زاده گردند و در ارتباط طبیعی خویش با جهان غوطه‌ور باشند، انسانی کامل پدید می‌آید. این موجود کامل، فقط با تکیه بر دانش و علمی که کسب کرده، نمی‌تواند هست شود، بلکه از جانب بدن و قابلیت‌هایِ جسمانی خویش نیز، با جهان ارتباط گرفته و در تلاش است تا با استفاده از استعدادهایِ ذاتی خود، این تماس را گسترده‌تر سازد. انسان موجودی «بی‌بدن» نیست و نیاز دارد تا با تک‌تکِ عناصر وجودینش، جهانِ اطراف خود را احساس کند، تا بتواند در مسیر «انسان بودن و ماندن»، ثابت قدم باشد، در غیر این صورت، تلاقی او با محیط، زندگی، دیگران و خودش، گسیخته و خنثی می‌شود. شاید آدمی که در ارتباط با جهان منفعل است، باهوش و آگاه باشد، اما این محرومیت از او موجودی سوءاستفاده‌گر و بدرفتار می‌سازد. باربارا وبر^۲۲در رسالۀ «کودکی، فلسفه و بازی»^۲۳باور دارد که: «فلسفه برای کودکان، اغلب به آموزشِ «مهارت‌های فکری» و روش‌های درست فکر کردن، خلاصه می‌شود، و اگرچه در این برنامۀ تربیتی جایی برای «تفکر خلاق» و «تفکر مراقبتی» وجود دارد، اما چیزی فراتر از یک تجویز دست‌وپاشکسته از چیستی «خوبی» و «بدی» نمی‌تواند باشد. این شیوه باعث می‌شود تا فلسفه‌ورزیِ کودکان در برخورد با سوژه‌هایی ویژه‌، دستِ چندم و بی‌ربط باقی بماند. در نتیجه، «فلسفه برای کودکان»، دوران کودکی را غرقِ در تناقض می‌کند (زیرا کودکان، قابلیت استدلال‌ورزی ندارند، البته می‌توانند از روی دستِ دیگران، در مسیرِ ارائۀ برهان، تقلید کنند) و بشر را برای آینده‌ای آماده می‌سازد که در آن چیزی بیشتر از یک «سرِ بی‌جسم» که تنها می‌تواند صحبت کند، علم بیاموزد و از عقلش بدون توجه به احساسات و عواطفش استفاده کند، نمی‌تواند باشد.»^۲۴در «نیمۀ دیگر کودک»^۲۵کایران ایگان^۲۶، به نکتۀ مشابهی اشاره می‌کند: «ما تمایل داریم تا دانش را بدون درونی کردن و هضم، از بسترِ پیش‌تر کشف و فهم شدۀ آن، در درون ساختارهایِ «همواره» منطقی قرار دهیم. یکی از مهم‌ترین نتایج این امر، غیرانسانی و خنثی ساختن دانش است».^۲۷
چیزی که باید در مسیر فلسفیدن با کودکان از آن برحذر باشیم، خلاصه‌سازیِ فلسفه به رشد «مهارت‌های فکری» است، چراکه اولویت ما، شنیدنِ تفکرات کودکان و همراهی آنان در بیان راحت و بدون دردسرِ اندیشه‌هایشان است، نه آموزش یک‌سری روش به‌خصوص و همیشگی. به عبارت دیگر، ترجیح ما باید احترام به رابطۀ آن‌ها با جهان خود باشد، نه جایگزین کردنِ نابه‌هنگامِ آن با دنیای بزرگ‌سالان. این مسئله بدین معناست که ما باید به زبانِ دانش شهودی، که با بازی و تخیل پدیدار می‌گردد، وفادار بمانیم.
تخیل و بازی، زبان هنرمندان است. هنرمندان در تلاشند تا راهی را هموار کنند که در آن ما با دنیایِ پیچیده‌ای که بخشی از آن هستیم و نمی‌توانیم به‌طور کامل آن را درک کنیم، در ارتباط باشیم. هنر، به‌مانند شب‌تابی، در تاریکیِ جهانی که شناخت آن، گاه از حدود توان آدمی فراتر می‌رود، روشنی‌بخش راه ما برای درک و فهم هرچه بهترِ آن است. هنر برای آموزش، همراهی و ارتباط آمده، بااین‌حال، امروزه‌روز سطح آن به پیش‌وپا افتاده‌ترین شکلِ سرگرمی، تقلیل یافته است.

تخیلِ فلسفی

با بالاتر رفتنِ سنم، متوجه شدم که در واقع کم‌تر و کم‌تر می‌دانم، اما بیشتر و بیشتر می‌فهمم. به عبارت دیگر، من توانسته‌ام به دانشِ مفهومیِ بزرگ‌تر و گسترده‌تری دست پیدا کنم. دانشِ مفهومی، زیربنای دانشی است که از واقعیت نشئت می‌گیرد و در واقع وظیفه‌اش، بینش بخشیدن به آن است. دانشِ واقعی به‌خودیِ‌خود می‌تواند گاهاً متناقض به ‌نظر برسد: نور آیا از ذرات تشکیل شده یا امواج؟ یا از دوگانگیِ موج-ذره؟ آیا انسان‌ها ذاتاً به‌سویِ اخلاقیات تمایل دارند یا، به‌صورت طبیعی، از آن گریزانند؟ و غیره. برای درک و فهم تناقضات ظاهری، در اغلب اوقات باید دل به عمیق‌ترین بخش‌هایِ دریایِ دانش بزنیم و وارد آب‌هایِ تیره و ناشناختۀ علم شویم. شاید در این شیرجه، تمامی رشته‌ها و دانش‌های علمی بتوانند (و صدالبته می‌توانند) فراتر از واقعیت‌های خام حرکت کنند تا بینش و درک ما نسبت به جهان را، توسعه دهند. فراتر رفتن از واقعیت‌ها، باعث نمی‌گردد تا آن‌ها بی‌معنا و نامربوط با جهان به ‌نظر برسند؛ بلکه به ما توان پرسش‌گری برای چگونگی حفظِ «تنش‌»هایِ حقایقِ ظاهراً متناقض، و درعین‌حال چگونگی به‌دست آوردن درکِ مفهومیِ عمیق‌تری از آنان را در این راه، می‌بخشند.
در این موقعیت، فلسفه وارد بازی می‌شود. تخیل به‌مثابۀ زبانِ تفکر شهودی می‌تواند «آموزش» داده شود، درست به‌مانندِ همان شیوه‌ای که هنرمندان می‌آموزند تا «خود» را در قالب هنر خویش، به‌شیوه‌ای منظم‌تر و ظریف‌تر، بیان کنند. این دقیقاً همان هدفی است که همراهی کودکان در فلسفه، بایست دنبال کند. فلسفه به «من – تو» ذاتیِ ما – رابطۀ طبیعیِ ما با جهانِ هستی و سایر مردم – احترام می‌گذارد و از همین جهت، محتوایِ تفکرورزیِ کودکان و تلاش آن‌ها برای اندیشه‌ورزی، اهمیت دارد. فلسفه برای کودکان یعنی هموارتر ساختن مسیرِ توسعۀ دانش شهودی و همراهی آن تا مرحلۀ رشدِ توانایی‌های شناختی. این «سوپاپ اطمینان تربیتی»^۲۸، زمینه‌های اولیه‌ای که مدارس در توسعۀ توانایی‌های شناختی می‌آموزند را، با ورز دادن قدرت تخیل و قوۀ انتقاد کودکان، در جهتِ پرسش‌گری و بیان مستقیم و راحتِ اندیشه‌های خود، به‌شکلی عمیق‌تر و پیچیده‌تر، گسترش می‌دهد. بااین‌اوصاف، برای رسیدن به انسانی‌ترین شکل خویش، درگیرِ فلسفیدن شدن نیاز است و به این منظور، همانطور که ریچارد رورتی^۲۹باور دارد: «فلسفه نه با تمرکزی آکادمیک، بلکه با پرورش هرچه بیش‌تر تخیل، پیشرفت می‌کند.» اما چطور فلسفیدن با کودکان را شروع کنیم؟ «کودک بودن» یعنی دست‌وپنجه نرم کردن با بزرگ‌ترین ایده‌ها در باب چگونگیِ درک جهان، چیزی که دقیقاً معنا و مفهومِ «فیلسوف بودن» را در ذهن متبادر می‌کند. میلر دراین‌رابطه اشاره می‌کند که: «اجازه دادن به کودکان برای فکر کردن به «خود»شان، باعث می‌شود تا به‌صورت خودجوش، علاقۀ و توان آن‌ها در فلسفه‌ورزی شکل گرفته و گسترش پیدا کند. افکار و پرسش‌های کودکان، به‌صورتی طبیعی، بحث‌های آن‌ها را به‌سویِ مسائل فلسفی سوق می‌دهد. آن‌ها به ‌راحت‌ترین و سرگرم‌‌کننده‌ترین شکل ممکن، دربارۀ مسائلی صحبت می‌کنند که فلاسفه را قریب به دوهزارسال مشغول تفکرورزی کرده است. علاوه‌بر این، تفسیرهای کودکان نسبت به جهانِ هستی، که مبتنی بر ارتباط شخصی آن‌هاست، نشان می‌دهد که این متفکران کوچک نه تنها تمایلی به پافشاری بر اعتقادات و برداشت‌هایِ خود از جهان ندارند، بلکه با ذهنی باز، به چالش کشیده شدن آنان را می‌پذیرند و از این رخداد می‌آموزند».^۳۰
کشف مهم‌‍ترین رکن یادگیری است، نه صرفاً داشتن پاسخِ سوالی از پیش ‌تعیین‌ شده. هدفِ فلسفیدن با کودکان، ارائۀ مفاهیمی ازپیش‌فرآوری‌شده که در باتلاقِ تفاله‌هایِ آموزشیِ مدارس، به‌شکل درسی رسمی توسط معلم، با کتبی مشخص، تمرین و آزمون‌هایی برنامه‌ریزی شده ارائه گردد، نیست. چراکه ذکر پیوستۀ مصیبت فوق در محیط‌های رسمیِ آموزشی، باعث گردید تا دانش‌آموزان بازی‌های ویدئوییِ خود را از زندگی، جالب‌تر بیابند. بزرگسالان اغلب میل به «خاک‌وخولی شدن» در کشاکش بازی‌ها فراخانه‌ای و کشف متناسبِ جهان بیرون را از کودکان – منظور درگیر شدن با دنیا و تمامیِ پیچیدگی‌هایِ حاضر و قابل رویت برای آن‌هاست – دریغ کرده‌اند. دنیای ایجاد شده برای کودکان متکی بر چنین روش‌هایی، بسیار خسته‌کننده و به‌شدت حوصله‌سربر است، البته که والدین و نظامِ آموزشی این مسئله را نمی‌پذیرند. اما دنیا نمی‌تواند خسته‌کننده باشد، بلکه نیاز است تا برای فهمِ جذابیت و شادابیِ آن، در آغوشِ فلسفه، به‌سمت کشف و پرسش‌گری از آن، بشتابیم. درحالی‌که مهم‌ترین دانشگاه‌های دنیا، تنها «تاریخ فلسفه» و «تاریخ هنر» درس می‌دهند، ما باید به دنبال ایجاد آکادمی‌ای فلسفی، برای آموزش هنرِ تفکر کردن باشیم، جایی برای آموزشِ هنرِ هنرمند بودن.

در بابِ تصویر اصلی:

«سوسک»^۳۱ – نقاشیِ حاضر اثر امیرعباس و آدرین است. این دو نقاش هشت‌ساله تصویر ذهنیِ خود از یک سوسکِ عجیب‌الخلقه در طبیعت را، برروی ورق آورده‌اند. ازآنجایی‌که مسیرِ فلسفیدن، از تفکر و تخیل کردن در داده‌های پیشینی و ارائۀ فهمی متناسب از آنان در زبانی هرچه «انسانی‌تر» می‌گذرد، نشریۀ پراکسیس تصمیم گرفت تا با کمک از این دو هنرمند خردسال، با آن‌ها در چگونگیِ نگریستن به هستی و فهمی که از ابعاد متفاوتِ جهان دارند، همراه شود.

عنوان اصلی متن:

Children, Intuitive Knowledge & Philosophy

#آموزش_فلسفه_به_کودک_و_نوجوان #پراکسیس_کودک #پراکسیس_نوجوان